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如何做好语文阅读教学里的“导”任务

作者:阅读北大核心期刊论文发表     人气:575     来源:http://www.qyqikan.com/web_show.asp?id=2314     标签:核心期刊发表论文
摘要:阅读,看似非常简单,就是拿着书就可以看,但是阅读如何吸取更好的东西,更好的锻炼自己猜非常重要,本文从“阅读任务的主控”“阅读方式的规范”“阅读生成的帮扶”三个方面入手,对教师在阅读课堂中的教学行为进行了思考。探讨了如何提高教师课堂教学行为效益的问题,希望培养学生进行独立、高效的阅读能力,从而在提高学生的语文素养方面有所收获。
关键词:阅读教学;教师引导;阅读兴趣
  阅读课堂上,教师到底该做些什么,才能真正泛起学生心底的涟漪?回答这个问题很难,因为影响一节课的成败因素有很多。这里笔者就阅读课堂教师行为优化谈谈自己的一些思考和做法。
  一、阅读任务的主控
  1.课堂基调的奠定:用二次提炼精准聚焦
  教师引领学生与文本对话,选好切入点至关重要。切入点应是对课文阅读教学过程起主导作用的,能引发学生思考或评析的重要提示或问题。聚焦这样的点是教师开掘文本时所采用的必要手段。
  当然,很多时候各种资料会帮助教师聚焦一些很好的切入点,比如以下几种:(1)从题眼切入,直达文本核心。(2)从文章的体裁切入,触类旁通。(3)从悬念切入,激发阅读兴趣。(4)从中心句切入,迅速把握课文内容。不可否认,这些现成的切入点在一般意义上的确能够有效地引导学生把握住课文的主要内容,从而以此为突破口展开文本解读。但当我们把这些现成的方案运用到自己的课堂上时,却往往发现课堂进程会出现各种意想不到的偏差。所以我们需要强调的是,教师对于文本的聚焦应立足于对学情的观察,然后还应该对众多可探究的问题进行进一步的提炼,即对这些问题进行学生视角、感受的二次提炼。
  比如,在教学《边城》时,聚焦“边城环境美在哪里”固然切中了文本的中心,但却显得大而无当,因为来自农村的学生和来自城市的学生,他们对古城风光的解读是不一样的。如果我们作进一步的处理,可以聚焦于文本中对于男女主人公感情的“萌动”:“情感的萌动,总是需要合适的地方,合适的时间,遇见合适的人。请你从‘地方’‘时间’‘人物’当中选择一个看看,哪些‘合适’催生了男女主人公的爱情?”这样可以让学生更加深刻地探究湘西小镇朴素的自然和人文之美。
  又如,在教学《金岳霖先生》时,我们可以把“金岳霖先生是个怎么样的人”“金岳霖的有趣体现在哪里”这样的问题当作教学的主线,但我们得到的学生解读往往只是一般意义上的文字阐释。如果我们做进一步的聚焦:“金岳霖是不是一个好老师?”或者变化角度,从汪曾祺的角度进行聚焦:“作者写了金岳霖的很多事情,却为什么要在文章最后两次强调希望别人‘好好写一写’?”这样精准的聚焦,能够催动学生用自己的真实态度来解读文本内在的情感(而不是简单地判断美丑),学生的探究可能会更全面、更深入,收获也会更多。
  2.教学步骤的调整:用逐层分解针对解决
  阅读课堂的活动,总是要帮助学生解决一些问题的。有时候展开活动并不是让学生花时间讨论就能解决问题完成任务的,还要有精心的安排。否则即使教师在讲台上声嘶力竭,学生也是一脸的茫然,这时就要采用逐层分解的方法。
  如,品味语言,这是语文课堂上教师经常让学生完成的一项任务。可实际上,很多学生不知道如何品味语言,至少是不知道如何用自己的态度品味语言。这种“喜欢”的标准是什么?如学生喜欢的语句和教师喜欢的不一样怎么办?每堂课要“品”什么?学生都不甚了了。就笔者的感受而言,学生对于文本阅读印象最深的往往不是高大上的教学理念,而是教师手把手的逐步分解。
  如,笔者在引导学生品读《项脊轩志》“多可悲”部分的时候,整体思路是:(1)教给品读方法:评点文中“不要紧之题,不要紧之语”,可以品读文中表述矛盾处、言简意赅处以及与一般表达方式有差异之处,从内容形式、修辞方法、表现方法、情感态度等角度赏析。(2)提供教师示范品读。(3)学生活动:自行品读。(4)同桌交流:品评借鉴。(5)全班交流:师生互动,修改提升。
  这样的一个品读过程,教师既在开头指明了品读的方向和方式,又提供了具体的过程指引,同时让学生经历一个“自行品读—借鉴品评—修改提升”的学习过程,一个看似简单的品读语言问题,通过教师的逐层分解,有针对性地指向学生不知道“品什么”“怎么品”“品完后干什么”“再品一次会怎么样”等困惑,相信学生对于这样的品读过程会更有兴趣,效果也会更好。
  需要注意的是,教师对于阅读课堂的聚焦调整不可避免地受到教师本人学术素养和情感喜好的影响。虽然教师应该培养自己的教学风格,但在课堂有效的时间内,为使学生阅读更直接、更深入文本,就要有针对性地进行“收”与“放”,做到有的放矢。教师合理地对教学内容进行提炼,对教学活动进行调整,才能培养更加全面健康的学生思维。
  二、阅读方式的规范
  我们鼓励学生寻求更多有个性的解答,但许多时候学生的解读看似丰富多彩,却大多浅尝辄止。这时规范学生阅读文本的方式,引导其进一步寻找自己的获得感受的立足点,寻找令人信服的证据,才能使其在课堂交流中获得更多的收获。课堂上,笔者常用的规范有三种:
  1.文字解读的深入:用咬文嚼字来充实“浅读”
  所谓“浅读”是指学生对文本的解读比较肤浅,只感知了文本的表层意思,并没有触及文本的实质。这时的咬文嚼字,就是依托教师对于文本细微处的深入咀嚼,达到真实、深刻地解读文本的目的。
  就笔者观察,这种位于文本细微处的暗示常见的有三种:(1)作者前后表达相互矛盾处。(2)文本用语明显和一般表述有差异处。(3)言有尽而意无穷处。有时聚焦这些词语的解读,可能会让学生有更加深刻的体验。比如,前文提到的《项脊轩志》“多可悲”部分,学生能够感知到归有光这种“悲”有对于家道中落的哀叹和对于逝去亲情的怀念,但是往往很难用翔实的语言来描述。教学中,笔者采用了请学生为这部分做批注的方式,挖掘其背后蕴藏的丰富的情感。比如,在用语和一般表述有差异的地方,有这样一句:“余泣、妪亦泣。”(此处,若是“二人皆泣”则缺乏感染力,若是“妪泣,余亦泣”则显归有光情感淡漠,唯有“余泣,妪亦泣”,看似拖沓的表达,暗含“子欲养而亲不待”大悲痛也!)在言有尽意无穷的方面就更多了,比如“往往而是”(往往两字渲染门墙之杂乱,大户人家的没落,兄弟之间的隔阂总在默默间滋生),“室坏不修”(对比生前来轩的情趣,人亡室坏,几多悲凉),“其制稍异于前”(毕竟是不可能回到从前,一个稍字,几多无奈,些许伤感)等等。通过聚焦这些暗示性的语言点,学生对归有光渗透字里行间的“悲”的情绪肯定会有更深的挖掘,又会有更多的可能性,在阅读文本时获得属于自己的个性化解读。
  2.真实触感的唤起:用批判解读来摒弃“假读”
  所谓“假读”是指学生不愿意解读文本,但是为了完成教师布置的任务,用一些形而上的、夸夸其谈的意见来刻意迎合课堂。这时的批判解读,就是依托教师对于文本“漏洞”的聚焦,使得学生发现并解析自己对于文章表述的真实触感,达到真实地解读文本的目的。
  当然,现行使用的教材经过专家多次论证很少有“漏洞”,但当我们从纵向和横向两个方面进行比较时,也可以发现一些值得探讨的地方。比如,课堂采用的文本与一般流传版本的区别,不同资料对于同一处文句的不同解读或者学生不认同的思想倾向等等。《渔父》作为一篇经典课文,诵读不衰,但实际上学生对于屈原人生观的认同度并不高,笔者提出一道开放性辩题让学生辩论:“当代社会,你想做屈原那样的人,还是想做渔父那样的人?又或者你有更好的选择?”学生在激烈的争辩中,屈原、渔父人生观的利与弊、得与失被一一展现出来,更有学生提出了现代人应具备的价值观:既要像屈原那样坚持信仰、知难而上,又应像渔父那样懂得进退、与时俱进,最终被社会所认可。这种辩证的人生观并非教材编者的本意,但阅读课堂上这样的批判解读,会使文本的解读价值得到延伸。
  值得注意的是,阅读课堂上如果教师总是挥舞着规范的“大棒”,长期处于阅读的“弱势”,会消磨掉学生阅读文本的乐趣和信心。更重要的是,我们面对的学生毕竟不是人格上完全独立、有相对成熟的人生观的,未必每一篇文章都能读出令人欣喜甚至是令人认同的见解。因此,教师能够在课堂上宽容地对待所谓的“人云亦云”,鼓励学生发散其合理的部分,对大多数学生而言可能更有意义。
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