全优期刊网提供核心期刊论文发表,论文代写代发,发表文章等业务
当前位置: 首页 > 期刊百科 > >

论美育的误区和突破

作者:教育核心期刊论文发表     人气:631     来源:http://www.qyqikan.com/web_show.asp?id=2298     标签:核心期刊发表论文
随着经济的发展,美育人是一种方式,尤其是当前美学研究领域与教育研究领域共同出现的高频词汇,然而却也被称为“也许在整个教育学及其研究界理论最不成熟”的领域教育。
一、美育的歧见与误区
美育这种不成熟最直接的表征即是:关于什么是美育,至今学界都没有形成统一的认识。汤杰英曾对美育概念进行了专门考察,她对近现代以来产生的50 余种“美育”概念进行了搜集整理,将之分为涵义不尽相同的八类:美育是德育的辅助手段;是美学知识的教育;是艺术教育;是情感教育;是美感教育;是培养审美能力的教育;是“全面育人”的教育;是教育的一种境界,等等教育。
然而,对美育的理解出现如此大的分歧,却是情有可原的。因为美育即“美”的教育,既然自古以来,人们对“美”的认识就充满了歧见,那么,对美育内涵的界定难以达成共识也就不难理解了。虽然情有可原,但我们不得不说,这仍然是制约美育学科发展的重大瓶颈。因为学科概念的明晰与内涵的确定,是学科发展的一个关键问题,它对于理论建构以及实践运用均有根本性意义。
对美育的内涵进行明晰而又普遍认同的界定,是目前迫切需要的,而令人遗憾的是,这很可能亦是一厢情愿的。故而,在本文中,笔者无意于建构起对美育的一种普遍性认知,只是想指出目前美育认识中所存在的一种较广泛的误解,希望能够加深对美育的认识。
现今,学界有一种倾向性认识,即将“美育”局限于审美教育,而所谓的审美,主要是指审美静观,即鉴赏美。如南京师范大学教育系编的《教育学》教材是这样定义美育的:美育“是形成年轻一代正确的审美观,培养感受美、鉴赏美的能力的教育活动。”教育仇春霖所著《简明美学原理》亦持类似见解:“美育是通过审美活动有意识、有目的地提高人们的审美能力和审美情趣,培养崇高的审美理想的教育。”教育还有王向峰编的《文艺美学辞典》提出:“美育是通过对审美对象的形象直观和情感体验,培养审美能力。” 教育顾明远编的《教育大辞典》这样界定美育:美育“亦称‘美学教育’、‘审美教育’。使学生掌握审美基础知识、形成一定的审美能力、培养正确的审美观点的教育。”而“美育任务”的重要内容,则是“能使学生以更自觉的态度,主动、积极、正确地接受审美对象的美的信息。”张粹然等认为:“美育即审美教育、美感教育或情感教育”教育。
以上这些观点很有代表性,他们都将“美育”仅仅理解为审美教育,其主要内容是关于美的鉴赏的教育,即aesthetic judgment。但事实上,美育不应仅仅包括审美教育,还应包括创美教育。创美,主要是指美的创造,即aesthetic creation。换言之,美育不仅应该教会人们该如何鉴赏美,还应教会人们该如何创造美。换言之,美育不应仅仅是认识论的问题,还应是实践论的问题。
二、审美静观主义的流弊与突破
将美的活动狭义地理解为审美活动,是西方古典美学审美静观主义的流弊。“审美静观主义”是审美静观的一种极端样式,它指的是:将美的活动理解为审美活动,将审美活动看作主体对客体表象所作的静态自足的观照。
在“美学”一词的源起处,就显示出了审美静观主义的端倪。“美学之父”鲍姆嘉通首创aesthetica 一词,一般译为“美学”。李泽厚说:“如用更准确的中文翻译,‘美学’一词应该是‘审美’学”,“指研究人们认识美,感知美的科学。”教育可见,“审美”即“对美的感知与认识”,并不包括创造美的含义。西方古典时期最伟大的美学家康德、叔本华等,最热衷探讨的就是审美静观的问题,他们将美的活动主要限定在审美活动中,将美的问题限制在认识论的框架内加以分析,从而脱离了实践论的视域。
如最早系统论述审美静观的康德说:
“鉴赏判断仅仅是静观的,这就是这样的一种判断:它对一对象的存在是淡漠的,只把它的性质和快感及不快感结合起来。然而,静观本身不是对着概念的;因为鉴赏判断并不是知识判断(既不是理论的,也不是实践的),因此既不是以概念为其基础也不是以概念为其目的。”教育
康德认为,纯粹的审美活动是一种只对对象形式所进行的观照活动。在康德那里,“审美”总是与“鉴赏判断”联系在一起的,并与创造美相区别,因为“产生美的艺术要求着天才”。叔本华继承了康德的审美静观论,提出:
“由于主体已不再仅仅是个体的,而已是认识的纯粹而不带意志的主体了。这种主体已不再按根据律来推敲那些关系了,而是栖息于,浸沉于眼前对象的亲切观审中,超然于该对象和任何其他对象的关系之外。”教育
不难发现,康德和席勒均倾向于将美的活动理解为静态的审美认知,即主体对客体之认识活动的鉴赏判断。这种审美静观的认识论,是典型的西方美学传统话语。而这种审美静观主义,在审美教育的首倡者席勒那里得到了突破。
作为康德的私淑弟子,席勒美学中有着鲜明的康德痕迹。以席勒的“游戏说”为例,他说:“只有审美假象才是游戏……因为美的艺术的本质就是假象。只有当假象是正直的
(它公开放弃对实在的一切要求),并且只有当它是自主的(它不需要实在的任何帮助),假象才是审美的。”教育215
这仍然是典型的认识论模式的表述。席勒所言的“假象”,是“游戏”内涵的重要特征,与康德所言的所谓“表象”非常接近。与康德一样,席勒亦把超越现实功利关系的专注于客体形式的鉴赏,看作是美的活动的最重要的内容。
虽然席勒继承了康德的审美静观思想,但可贵的是,席勒依靠其作为职业剧作家的丰富艺术实践经验,对审美静观主义的传统理论话语进行了创造性的突破。他说:
“不错,美是自由观赏的作品,我们同它一起进入观念世界——但是必须指出,我们并没有因此而脱离感性世界。美固然是形式,因为我们观赏它;但它同时一又是生活,因为我们感觉它。总之,一句话,美既是我们的状态又是我们的行为。……美已经证明道德自由同感性依附是完全可以并存的,人为了表明自己是精神不必脱离物质。”教育208
席勒指出,美并不囿于观赏,还应包括美的生活、美的状态、美的行为,美不应脱离物质和身体。换言之,席勒的“游戏”并没有弃绝物质性的肉身经验。
虽然席勒的这一思想突破是萌芽性的,但却开启了一条有别于审美静观主义的美学道路,如后来的尼采,他“将传统那种静态的认识论美学,转换为了一种动态的体验论美学”教育。此外,还有梅洛•庞蒂的知觉现象学、杜威的实用主义美学、舒斯特曼的身体美学,乃至如今大行其道的日常生活美学等,都显示出了超越认识论的实践论特质。
对于审美静观主义所产生的弊端,徐承进行了深入的批判,他说:
“审美活动的范畴实际上可能会超出表象式心理认知的阈限,只是认识论的哲学传统却以强大的话语力量牵引着这些早期美学家把审美活动限定于静态的心理认知。更关键的是,西方哲学传统中学科分化与自我合法化的主流趋势,越来越使书斋美学家们产生一种理论冲动,要把审美活动从与伦理意志、身体活动、生活实践等内容的密切关联中分离、独立出来,以形成专属自己的学科内涵——这一理论冲动无疑是催生并加剧审美静观主义的一张思想温床。尽管我们不得不承认,正是这种思想趋势推动了美学学科的建立与发展,但同时我们也必须认识到,美学这一学科从诞生伊始,便伴随着一种对人类审美活动的静观主义的曲解。”教育
诚如其言,审美静观主义虽然对美学学科的自觉与独立而言厥功至伟,但其与身体活动、生活实践等内容的疏离,导致其在源始处就已显示出对美的一些误解,即美主要是认识的,而不是实践的。审美静观主义曾是西方古典美学家所信奉的美学样本,尽管遭到了现代美学的批判,但依然在国内的美学研究与美育实践中成为高分贝的声音。

[1]

·上一篇:论高中物理教育生活化的分析
·下一篇: 论学生学习英语积极性教学办法